Las preguntas de Saura #3

 ¿Cómo deben ser los profesores de hoy?¿Qué competencias deben desarrollar?

Ser profesor hoy, en muchos aspectos, no distará demasiado de ser profesor en otras épocas: es dedicarse a la enseñanza, saber transmitir la curiosidad, el entusiasmo por aprender; es querer aprender enseñando, es  enseñar a querer aprender. Pero quizás, no hace mucho, o incluso aún hoy , muchas de las concepciones de enseñanza se centraban en los contenidos, la materia. EL profesor era literalmente aquél que “daba la materia”.

Actualmente (como desde hace mucho) se exigen otros planteamientos: la “materia” no es ya un ente autónomo y preponderante donde los profesores deban concentrar sus esfuerzos. Quizás lo importante no sea ya lo absoluto inamovible, sino lo contrario, la transformación de la materia, generar, construir. En otras palabras, urge pasar de la concepción del profesor que coloca las preguntas y corrige las respuestas, al profesor que sabe levantar las preguntas y le pone un punto de interrogación a las respuestas –incluso las consensuadas científicamente,incluso las generadas por la tecnología más puntera, incluso las que vienen en los libros de texto,…incluso las que se imponen en el currículo.

Sobre las competencias que deben actualmente desarrollar los profesores, hace poco he leído un libro  que abordaba con inteligencia  (y algún humor ) esta materia. Pese a que su redacción es de finales de los 90, muchos de sus análisis se mantienen extremamente actuales. A mí me ha servido para reflexionar con un poco más de profundidad sobre estos aspectos,  reflexiones que deseo aquí compartir con vosotros  (y que me disculpen si la entrada de blog va ya demasiado larga).

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. España. Graó.

En Diez nuevas competencias para enseñar, Perrenoud (2004) nos invita a viajar a través de un conjunto de retos emergentes en la enseñanza, proponiendo una lectura de las competencias que en la actualidad, contribuyen a la redefinición y profesionalización del oficio de la docencia. Como guía de viaje se adopta el referencial de competencias de Ginebra de 1996 (un texto colectivo en cuya elaboración participó Perrenoud).

Dicho referencial se constituye por una cincuentena de enunciados breves, los cuales se reagrupan en diez grandes familias. Estas familias de competencias para enseñar –que el autor define como capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (p. 11)- constituyen el eje vertebrador del libro de Perrenoud, que dedica un capítulo a cada una de ellas:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.

Perrenoud dibuja a grandes rasgos, el movimiento de la profesión (p. 9), es decir, enuncia y analiza aquellas competencias que, según su criterio, se destacan como emergentes o como nuevos desafíos para el ejercicio de la docencia en el contexto actual. No se pretende constituir un listado completo, jerarquizado ni exhaustivo de todas las competencias que deben reunirse en el ejercicio docente (donde también participarían otras capacidades de mayor consenso) sino la presentación de una lectura personal, rápida y sugerente, con múltiples pistas, como puertas abiertas para otras exploraciones más detalladas por parte del lector. Su principal propósito, más que constituir una texto consensuado y acabado, es el de invitar a la reflexión acerca de las nuevas competencias para enseñar.

En su capítulo primero, Perrenoud insiste en la necesidad de organizar y animar situaciones de aprendizaje en una perspectiva consciente y dinámica, desde la situación real de los alumnos, a partir de sus errores o ideas previas e incorporando los propios obstáculos de aprendizaje. Una exigencia que requiere al docente, “sacar energía, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con sentido de control, que hacen referencia a un proceso de investigación con, identificación y resolución de los problemas” (p.18) El autor llama la atención para la predisposición del profesorado, que deberá proponerse continuamente desafíos de aprendizaje equivalentes a los que plantean a los alumnos, para así conocer y transmitir la actitud y los procesos inherentes a las metodologías de proyectos o investigación, o situaciones de resolución de problemas. La caduca idea del profesor como dueño del castillo del conocimiento, como un bloque inamovible e inquebrantable, no es ciertamente la más favorable a la creación de situaciones de aprendizaje. No obstante, si muchos estarían a priori de acuerdo con lo anterior, pocos vencen los recelos en adoptar una práctica de este tipo, que requiere bastante más dedicación y puede resultar más incómoda, por cuanto implica ser capaz de establecer una “complicidad y solidaridad creíbles en la búsqueda de del conocimiento”, “aceptar mostrar sus propios errores e ignorancias, no ceder a la tentación de hacer la comedia de que controla” (p. 31).

El capítulo 2, se dedica a la competencia global titulada: Gestionar la progresión de los aprendizajes. Aquí el autor destaca la necesidad de apartar las visiones miopes que enfatizan los períodos cortos y estandarizados de aprendizaje, para privilegiar itinerarios de formación plurianuales, concebidos a partir de situaciones ajustadas a las posibilidades reales de los alumnos, y estructurados en una visión longitudinal de los objetivos, no del semestre, o año lectivo, sino de un ciclo o proceso de aprendizaje, permitiendo igualmente la inclusión de pedagogías diferenciadas conducentes a pensar en la progresión de cada alumno (p. 34). El autor reclama igualmente, la inventiva de los profesores, para la programación y puesta en práctica de secuencias didácticas adecuadas a la realidad específica de los procesos de aprendizaje. Ello implica romper con prácticas y rutinas que se encuentran enquistadas en la enseñanza por los costumbres, más allá de lo definido en los marcos normativos e institucionales.  Perrenoud recomienda refrescar los procedimientos mediante el recurso a una pregunta obvia, aunque desafortunadamente apartada de nuestro sentido común: “¿Por qué hacemos lo que hacemos?” (p. 40).

Para lograr la progresión de aprendizaje de cada alumno, es importante que la organización del trabajo y los dispositivos didácticos se coloquen en situación óptima para cada alumno, y “en primer lugar para aquellos que tienen más a aprender” (p. 47).  Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación (capítulo 3), se configura por tanto, como una competencia sistémica clave en el proceso, que ha de ser sensible al número de alumnos que integran el grupo-clase, requiriendo la movilización de una serie de competencias más específicas como: hacer frente da la heterogeneidad; practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades o desarrollar la cooperación entre alumnos (pp. 33 a 55). En la opinión del autor, el bagaje del profesorado debería “abrirse a la pedagogía institucional, menos centrada en las interacciones didácticas, y más centrada en la gestión cooperativa de la clase como comunidad y como ciudad, y da la instauración de instituciones internas que son tanto ocasiones de aprender la democracia como de regular el trabajo colectivo” (p. 55). Se tiende hacia la definición de una competencia que construye y se construye a sí misma, evolucionando a través de la experiencia y de la reflexión sobre la misma.

Los currículos y programas están pensados para “alumnos cuyo interés, deseo de saber y voluntad de aprender se considera que se han adquirido y son estables” (p. 58). Para los casos en los que faltan estas condiciones previas, se confía en otros tipos de motivaciones, extrínsecas al aprendizaje, como pueden ser, las amenazas de malas notas, la disminución del cariño y afecto del entorno familiar en función de los sus notas de evaluación, una sanción, o la futura ineptitud profesional. Para recuperar el “sentido de construir” (p. 58) que debería conducir el aprendizaje, y lograr una mayor implicación con su proceso, habría que conceder a los alumnos más tiempo, lo que en la práctica, pasaría por reducir el peso curricular. Sin dejar de recalcar lo anterior, como una de las condiciones necesarias para el cambio, el autor se centra fundamentalmente en las competencias que, desde un punto de vista didáctico y relacional, resulta necesario desarrollar. Así, en la competencia que se analiza en el apartado 4 –Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo – Perrenoud examina una serie de competencias más específicas, que no sólo incluyen los aspectos didácticos, sino también relacionales –como instituir consejos de alumnos para negociar con ellos las reglas y obligaciones, desde el respecto por sus derechos. En otro orden de ideas se examinan otras competencias que ofrezcan alternativas ante el universo gris de la estandarización: ofrecer actividades de formación con opciones, o favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

Más allá de los aspectos didácticos o epistemológicos, trabajar en equipo (capítulo 5) y participar en la gestión de la escuela (capítulo 6), se presentan como competencias igualmente importantes para el ejercicio de la docencia. Estas capacidades movilizan una serie de recursos humanos y materiales del centro y que resultan indispensables para la puesta en práctica de una docencia donde se incluyen las distintas competencias abordadas en otros apartados. Así, por ejemplo, gestionar la progresión de los aprendizajes, implica el desarrollo de competencias específicas como elaborar un proyecto de equipo o dirigir reuniones (p. 72), entre los profesores del departamento, ciclo o comisión pedagógica. De la misma manera, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, supone también el desarrollo la competencia de organizar y hacer evolucionar la participación de los alumnos (p. 90). La lectura de Perrenoud, tiende a considerar la participación del profesor en el equipo y gestión de la escuela como una tarea transversal, que toca o se relaciona con todos sus componentes, incluyendo los servicios extraescolares, el barrio o las asociaciones de padres.

En el capítulo 7, que Perrenoud dedica a la competencia: informar e implicar a los padres, se empieza por referir los cambios verificados en la escuela del siglo XX, remarcando un acontecimiento notable: la “irrupción de los padres como colaboradores de la educación escolar”. Las fronteras entre escuela y familia se desvanecen. Un número creciente de padres acuden a la escuela, reclamando su derecho a interferir en el proceso de enseñanza de sus hijos. En este contexto, informar e implicar a los padres, resulta a la vez una consigna y una competencia, que a su vez exige el desarrollo de otras más específicas como: fomentar reuniones informativas y de debate (p. 97), conducir reuniones (p. 100) o implicar a los padres en la construcción de los conocimientos (p.101). El autor destaca una vez más la importancia de estas competencias, que podríamos llamar extrínsecas a la docencia propiamente dicha, para el éxito los objetivos didácticos o formativos del alumno. No obstante se llama la atención para el hecho de que independientemente de cuantos debates, reuniones se puedan establecer entre padres y docente, el alumno siempre será el principal conductor de información entre aquellas partes.

El autor reflexiona sobre la verdadera importancia de la competencia para utilizar las nuevas tecnologías (capítulo 8), ponderando que “hacer caso omiso de las mismas, en un referencial de formación continua o inicial [capítulo 10] sería injustificable”, de la misma manera que “ponerlas en el centro de la evolución del oficio de profesor (…) sería desproporcionado respeto a otras disciplinas” (p. 108). Efectivamente, no son despreciables los cambios y las múltiples posibilidades planteadas por la evolución tecnológica de la información, los cuales exigen naturalmente el desarrollo de una serie de competencias específicas. No obstante, “la verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharán las tecnologías como ayuda a la enseñanza, para hacer clases cada vez más claras a través de presentaciones multimedia, o para cambiar el paradigma y concentrarse en la creación , la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje” (p. 119).

El capítulo noveno aborda la complejas (o cada vez más mediatizadas) cuestiones relacionadas con la libertad/autoridad en la escuela, analizando la competencia para afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.  Perrenoud empieza por contextualizar las contradicciones de nuestros sistemas sociales, o las fórmulas vacías (defensa de la paz, libertad, lucha contra la discriminación) que supuestamente serían de esperar en la educación y que sin embargo no encuentran representación fuera de la escuela, o incluso, entran en contradicción con lo que realmente pasa en su alrededor, comprometiendo a partida, el éxito de de la transmisión de valores. Así, la lectura personal de Perrenoud de las competencias específicas del referencial, (prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad, luchar contra los prejuicios y la discriminaciones sexuales, étnicas y sociales , participar en la aplicación de reglas de vida en común, analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase, desarrollar el sentido de responsabilidad, de solidaridad y el sentimiento de justicia) se reviste de un notable e interesante razonamiento crítico, con ideas tan potentes como, la visión de la obligación escolar como una violencia legal “la escuela no sólo es el lugar donde estalla la violencia de una parte de los jóvenes, ésta participa en su génisis , ejerciendo sobre ellos una presión formidable”.

El décimo y último capítulo, se ocupa de la competencia para organizar al propia formación continua, A lo largo del libro se aborda las competencias como un aspecto que no puede ser únicamente transmitido, sino como una construcción. Como tal, ninguna de ellas permanece adquirida por simple inercia, requiriendo necesariamente ser conservada, como mínimo, mediante su ejercicio regular, y preferencialmente ampliada mediante la formación continua.

Reflexión final.

Aparte de las grandes ideas clave que se exponen, el libro recurre a múltiples referencias a la experiencia real, que nos permiten situar, mediante la ejemplificación de expresiones típicas del profesorado, de los padres y de los alumnos, las distintas actitudes,  dificultades, capacidades y competencias en cuestión. Esta metodología de exposición, que encuentra un cierto paralelismo con las propias metodologías didácticas que se exponen en el libro, facilitan y clarifican la lectura, situando la discusión, no en el nivel del hermetismo académico, sino en la reflexión productiva hacia el ejercicio de la enseñanza.

No por ello, los contenidos y análisis de Perrenoud resultan más superficiales o infundados, todo lo contrario: aquellas referencias, enriquecen el discurso de múltiples matices, de ideas y relaciones mentales, que si bien a primera vista podrían considerarse secundarias, son sin embargo, aportaciones luminosas que incluso para los más escépticos acerca de los análisis teóricos de los enfoques educativos, les harían decir que habría merecido la pena leer este libro. Me refiero por ejemplo a las perspectivas que el autor ensaya en torno a: la perdida de la curiosidad del adolecente tras los varios años de aprendizaje de las triquiñuelas del “oficio de alumno” (p. 29), los truques adoptados por los profesionales de la educación para protegerse de los padres o las competencias para “tomar el pelo” (pp. 104 a 106), la advertencia de ciertos peligros ante el aparente buenismo de algunas ideas consensuadas - como la violencia cultural subyacente a la imposición de metodologías innovadoras en determinados contextos  (p. 65), o la segregación provocada por los discursos de paz y armonía, que tienden a excluir componentes fundamentales de nuestras vidas, como el conflicto, la capacidad de rechazar o divergir (p. 76).

En torno a las cuestiones y competencias éticas, el autor pone de manifiesto las contradicciones del sistema actual y la indefinición en valores cruciales que creíamos consensuados en la educación, cuestionando su sentido (o utilidad): “valorar el trabajo en una sociedad que se acostumbra a vivir con el diez por ciento de parados ¿es una buena acción?” o “un análisis sutil del futuro probable de algunos públicos escolares podría concluir en que inculcar el respeto escrupuloso a la ley es menos útil que desarrollar el arte de que no te pillen cuando se vive de expedientes” (p.132).

Leyendo cuidadosamente el libro, se percibe que algunas de las competencias, son tratadas con mayor frescor y dedicación, aportan más puntos de interés que otras. Esta circunstancia la asume y justifica el propio Perrenoud, que sin embargo, ha decidido mantenerse fiel al propósito inicial del libro, y que en el fondo, consiste en una lectura crítica de un referencial de competencias predeterminado, en base a una trayectoria y experiencia personales del autor, invitando al lector a continuar y desarrollar el trabajo, a través de su propia experiencia reflexiva (en su actividad docente). En este sentido, el libro logra una demostración práctica de las ideas que en su contenido se defienden, animando a situaciones de aprendizaje (en este caso, de la docencia), y constituyéndose como una buena ayuda y una importante motivación para este largo viaje.