Contexto
Front Door Project fue una iniciativa pionera en el intento
de traer el entorno construido al conjunto de conceptos normalmente contemplados
en la enseñanza artística de la educación secundaria. Este proyecto,
conducido por Eileen Adams, se ha diseñado y puesto en práctica en la Pimlico
School de Londres (Ilustración
1)[1], entre los años 1974 y 1976,
llevándose a cabo un programa de investigación urbana basado en el arte (Palacios, 2011)
Ilustración 1 John Bancroft, Pimlico School, London (1967), Recuperado de http://www.archdaily.com/224525/brutalism-architecture-of-everyday-culture-poetry-and-theory-symposium/
|
Descripción del proyecto: motivaciones y propósitos
Visual
education of the built environment is a necessity for every child, not just
those who are talented in drawing and painting. People generally accept that
teaching deals with abstractions such as words and numbers. We believe it
should also deal with elements of visual communication such as colour, form,
symbols, art works and objects in general. (Adams,
1976, pág. 170)
Conforme la propia sistematización de Adams (1976) los objetivos
del proyecto se podrían resumir en los siguientes 4 puntos:
a)
Contribuir en general para
la formación del concepto de educación arquitectónica, a través de la experiencia práctica en la
escuela.
b)
Evaluar el posible papel de
los arquitectos locales en el desarrollo escolar de la educación
arquitectónica.
c)
Sentar las bases para una
propuesta a gran escala para inclusión de la educación arquitectónica en el
curriculum de la enseñanza.
d)
Evaluar la contribución que
los departamentos artísticos de las
escuelas podrían aportar para la educación arquitectónica y para la educación
ambiental en general.
Adams destaca la necesidad de plantear modificaciones
sustanciales en el contexto de la asignatura, un cambio hacia un nuevo enfoque
donde descubrimiento y desarrollo de las ideas visuales fueran entendidas como
un lenguaje para el conocimiento y la comunicación. Front Door Project, pese a
ser una incitativa aplicada a un contexto concreto, pretende ser una
contribución, un primer paso en ese sentido.
Relación con otras asignaturas: Interdisciplinaridad
La arquitectura siempre ha sido enseñada a través de
referencias a edificios históricos, representativos de un determinado concepto
de arte superior. Inexplicablemente ha faltado traer al dominio de la enseñanza
la experiencia cotidiana de las formas construidas del entorno. Esta omisión,
se comprende, según Adams (1976) en parte por la
falta de profesorado formado y
sensibilizado para la materia, así como por las dificultades inherentes al
trabajo interdisciplinar en la rígida organización escolar que este tipo de
estudios implicaría.
Según Adams (1976), el
entorno construido debe ser percibido y comprendido de distintas maneras,
envolviendo distintas áreas de conocimiento y enseñanza.
Experiencia |
Investigación |
Disciplina académica |
Realidad estática
|
“una forma, un color, un
montón de piedras, un gato en una valla”
|
Estudios artísticos
|
Realidad dinámica
|
Cómo se usa el espacio y cómo
influye en el comportamiento de las personas
|
Geografía urbana, economía.
|
Realidad cambiante
|
Cómo era y como es, cómo debería ser, en qué se
distingue
|
Historia, sociología.
|
Tabla 1: Resumen de los distintos métodos experimentales y su relación con
las distintas disciplinas académicas. Sistematización elaborada con base en el
texto de Adams (1976).
Todos estos campos admiten ser trabajados a través del
envolvimiento directo con el entorno urbano, mediante la observación, registro
de información, interpretación de dados, presentación de descubrimientos, ideas
y opiniones. Ello ofrece un interesante campo para la investigación
interdisciplinar, pudiendo envolver varios departamentos de las distintas
asignaturas en las que se encuentra distribuido el sistema de enseñanza. En
concreto, Adams sugiere la implicación de los departamentos de: Arte, Estudios
sociales, Geografía, Historia, Lengua (Ingles)
Front door Project, no ha sido diseñado de forma que
implique el desarrollo interdisciplinaridad a lo largo de todo el trabajo, pero
implicaba una serie de puentes, que se proponían llevar a la práctica.
Metodología
La metodología ponía énfasis en la práctica, en el análisis
directo, usando el propio entorno urbano como recurso de aprendizaje. Explica
Adams (1976) que lejos de plantear una serie conceptos evaluables que los niños
tuviesen que memorizar para obtener suceso escolar, se proponían métodos de
motivación participativa, a través de la experiencia directa, la observación y
el aprendizaje activo. Se pretendía implicar a los niños en la experiencia real
de la arquitectura del propio barrio de su escuela –la Pimlico School, y
capacitarlos para poder registrar e interpretar esa experiencia a través de sus
estudios en educación visual.
El programa del proyecto se diseñó para 4 cursos lectivos,
en los que en todos ellos, el énfasis se colocaba en el registro, presentación
de información y expresión de ideas sobre del entorno. La calendarización, contemplaba
3 sesiones por semana, y se estructuraba como propuesta en función de las
siguientes propuestas metodológicas iniciales:
·
En el 1º año: se
aborda el concepto de barrio - vecindario, a través de una serie de actividades
que incluyen recorridos locales, trabajo de campo, visitas a muesos y
desarrollo del trabajo en clase. En el área de estudio –la zona de implantación
del colegio – los alumnos exploran su propia relación con el barrio, su visión
del mismo, y elaboran sus propuestas de mejora. Las actividades integran la
investigación del camino hacia a la escuela, el estudio del desarrollo
histórico de esa zona, así como la propias casas de los alumnos y sus
relaciones con el entorno. Las informaciones y las ideas se expresan a través
de dibujos, pinturas y textos.
·
El 2º año se centra
en la exploración y desarrollo de ideas visuales, tales como la forma, el
color, texturas, padrones, etc., a partir de la atenta observación del entorno. Para estas actividades se
preveían distintos medios de registro y expresión, aunque el dibujo fuera el
más utilizado.
·
El diseño metodológico del 3º
año, partía de la consideración del entorno como una realidad cambiante. Se
proponía investigar la manera como el mundo construido- las casas,
comercios y calles- se relacionaba con
las actividades humanas y plantear propuestas de mejora o intervenciones en
torno a determinadas actividades.
·
En el 4º año, el énfasis se centraría
en el entorno social. Estableciendo similitudes con los objetos de la
sociología, la innovación consistía en proponer la vía visual, como método de
estudio y presentación de ideas, recalcando la importancia del material visual
para la comunicación de ideas. Las actividades contempladas se emplean
registros tales como la fotografía o
medios audiovisuales. Los alumnos trabajan en pareja, eligen su propio objeto
de estudio y se les se les proponía la realización de un conjunto de 30
diapositivas, con comentario audio grabado. El registro así compuesto se
destinaba a servir de comunicación/transmisión a otros grupos de estudios
sociales, o como recurso para la motivación de los cursos.
Los profesores y la formación de profesorado
Adams (1976) destaca que en los contextos escolares de
entonces no había profesores con formación, motivación e implicación en el área
del entorno urbano. Si bien este área venía adquiriendo una presencia cada vez más marcada
en los curriculae de las asignaturas de geografía o ciencias sociales, los
profesores de artes mantenían alguna resistencia a incorporar la educación
ambiental en sus programaciones, pese a la evidente importancia de la educación visual en la
producción de conocimiento sobre el entorno urbano. En este contexto, resultaba
preocupante que la mayor parte de los alumnos finalizaría la educación
artística a los 14 años, sin apenas
haber tocado estas materias y quedando con la idea que la asignatura se
resumiría a pintar y dibujar retratos.
El planteamiento didáctico del proyecto, que apostaba por el
factor de motivación dado por la transferencia de la iniciativa a los alumnos,
implicaba un difícil equilibrio entre el proceso de descubrimiento de la información por sus
propios medios, y la necesidad, desde e la perspectiva del profesor, de
presentar ideas y conducir los métodos de trabajo. En este sentido, resultaba
vital una buena formación didáctica del profesorado.
No menos importante, era la aportación de competencias
específicas en el área de conocimiento en cuestión. A estos efectos, Front Door
Project propuso la integración de profesionales externos–arquitectos –
siendo de crucial importancia su implicación y colaboración con el equipo
docente.
Evaluación de la puesta en práctica del proyecto.
La bibliografía consultada (Palacios, 2011; Hernández, 1997) y, en particular las
propias evaluaciones posteriores de Adams (1976) sugieren que:
a)
El proyecto ha logrado
identificar algunos caminos válidos para el desarrollo del concepto de
educación arquitectónica. El
planteamiento se ha justificado compatible con el modelo de escuela moderna,
pese a las limitaciones inherentes a la estructura institucional y al diseño
curricular existente.
b)
La experiencia de
integración de arquitectos profesionales en la enseñanza Se considera positiva,
constatándose que su participación redunda en una fuerza de motivación y una
importante fuente de experiencia e información que debe ser puesta en contacto
con los profesores. No obstante, en un futuro, podría ser más útil centrar su
actividad en el ámbito de la formación
de profesores.
c)
Es innegable que el
proyecto llevado a la práctica ha servido para impulsar cambios estructurales
de mayor envergadura. Efectivamente, el proyecto de Adams, en conjunto con las
aportaciones teóricas y publicaciones que afloraron en esta década en el Reino
Unido, desembocaron en la creación de un proyecto de mayor implantación, que
recogió el apoyo institucional y que constituyó un cambio sustancial en el
planteamiento de la enseñanza artística. Nos referimos al proyecto ingles Art and de built environment (ABE), considerado como “un ejemplo modélico
de las aplicaciones que tratan de conectar la enseñanza artística con el
entorno.
d)
La aplicación práctica del
proyecto ha confirmado la importante contribución de las capacidades
específicas de la asignatura de artes visuales en el dominio de la educación
para el entorno construido. El arte aporta los principales medios para el
registro y análisis de entorno creado por el hombre. De hecho, señala Adams, son el dibujo, la pintura o la
fotografía los que permiten el estudio directo y practico de los edificios y lugares.
En relación a la metodología, Adams (1976) destaca
espacialmente a dos de las líneas de trabajo, como las actividades que mejor
habían funcionado: la propuesta de estudio del camino a la escuela - que
logró una importante implicación tanto de profesores, arquitectos y alumnos y las
actividades basadas en registros fotográficos. Este último programa fue especialmente
bien recibido por parte de los alumnos, que desarrollaron un gran interés por
la fotografía. Además, esta actividad inspiró la realización de películas o
reportajes, coordinadas con School Broadcasting Council (la división educativa
de la BBC), circunstancia que dio una aún mayor visibilidad al proyecto y
reforzó su capacidad de motivación[2]. A su vez esta visibilidad
ejerció una atractiva demanda de esfuerzo a los alumnos a fin de alcanzar
niveles de calidad en sus trabajos.
No obstante, el proyecto también ha encontrado limitaciones
y dificultades, que por un lado, mostraban sus puntos frágiles, y por otro,
daban pistas para el trabajo a seguir
Problemas en la coordinación arquitectos/ profesores:
Adams relata algunas dificultades iniciales de coordinación
y comunicación entre profesores y arquitectos, en parte debidas el
desconocimiento mutuo de las distintas áreas de actividad que se pretendían
aunar: enseñanza y arquitectura. Se pretendía que el arquitecto no solamente
fuera alguien a quien acudir para resolver las lagunas de información y
conocimiento, sino un agente con participación directa en la enseñanza, y con
influencia en el desarrollo tanto de los trabajos de campo como de las propias clases. En cualquier caso, la propia
dinámica del trabajo y las relaciones con los alumnos iba solventando algunas
de las diferencias e indicando los rumbos para el replanteo de dicho trabajo
compartido
Limitaciones estructurales inherentes a la institución
educativa:
Las principales dificultades que Adams señala, no tienen sin
embargo relación directa con las metodologías o las actividades de
enseñanza/aprendizaje, sino con las limitaciones impuestas desde la
organización escolar: falta de soporte y financiación, el horario, la escasez de tiempo para investigar
materiales, la falta de comunicación interna y
la división compartimentada de los departamentos, que dificultaba la
interdisciplinaridad.
Respecto a la interdisciplinaridad, en el experiencia de Pimlico
School, no se ha logrado este tipo de implicación. Las limitaciones venían
impuestas desde la propia organización de la institución escolar, dividida en
varios departamentos con su propia identidad y autonomía. Conociendo de
antemano estas dificultades no se planteó la cooperación interdisciplinar como
eje del proyecto, aunque ocasionalmente se revelaba necesario la colaboración
de colegas de otros departamentos o la implicación de otras disciplinas. No
obstante, esta tarea no fue fácil.
[1] Pese a que
en la bibliografía consultada sobre el proyecto no se refieren las propias
características arquitectónicas de la escuela, resulta curioso constatar la impactante configuración formal
del propio edificio de la escuela Pimlico y su llamativo contraste visual
con el entorno. Aún con riesgo de caer en inmediatismos, me parecer importante
señalar que este aspecto puede ir un poco más allá de una simple casualidad o
coincidencia, por cuanto el mismo parece
sugerir, ya desde el propio espacio de la enseñanza –el edificio de la escuela
y su implantación en el barrio, la
discusión activa en torno a la percepción y critica del entorno, al menos desde el punto de vista estético.
[2] Según las
referencias consultadas (Palacios, 2011)
las películas consistieron en:
·
Programa televisivo de la
BBC “Town centres and shopping aéreas“ integrado en la serie “Art and
Humanities series”; sobre las señales
transmitidas a los potenciales clientes, y los contrastes entre el comercio
tradicional y los supermercados.
·
Película y grabación audio
incluidas en la Study Box “Front door – broadcasting and the architectural
environment”;
Extracto del Trabajo Final de Master "Hacia nuevas didácticas del espacio en la enseñanza artística. Un acercamiento teórico-práctico a la cartografía como instrumento pedagógico" (Costa, 2013)
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