DBAE

DBAE - Educación Artística Basada en las Disciplinas

Resumen.

El presente trabajo pretende profundizar sobre los enunciados de la asignatura de Historia de Educación Artística (Máster de Formación de Profesorado de la UAM), en lo que respecta al movimiento educacional DBAE, el contexto histórico de su surgimiento, sus directrices vertebradoras, así como las influencias e implicaciones del mismo en la visión contemporánea de la enseñanza artística.

1. introducción y contexto

1.1 Antecedentes

El término educación artística basada en las disciplinas (DBAE) fue empleado por primera vez en 1984 por Dwaine Greer – presidente del Centro Getty para la educación en las Artes de Los Ángeles, California (Agra Pardiñas, 1999; Díez del Corral, 2005). No obstante, esta fecha no marca en realidad, el comienzo del movimiento: ya desde finales de la década de la década de 60, que en los EEUU se venía abogando por un cambio en la concepción de la educación artística, como oposición (o relieve) al modelo autoexpresionista impulsado tras las grandes guerras.

La evolución de los tiempos, y en particular, la expansión de los medios audiovisuales, había hecho menos presente la crisis cultural puesta de manifiesto por las guerras mundiales (Barragán & Moreno, 2004). Así, al modelo de enseñanza de énfasis expresivo -que según lo sugería Dwaine Greer, insistía en ver al niño como un artista autodidacta (Agra Pardiñas, 1999) - se suceden nuevas concepciones que cambiarían significativamente el paradigma de la enseñanza artística.

1.2 Contexto y surgimiento de la DBAE.

En Europa, la tendencia para la educación centrada en la expresividad fue siendo sustituida por un modelo más dirigido hacia los aspectos comunicativos de lo visual, respondiendo así a los avances tecnológicos y al peso cada vez mayor, que iba asumiendo la imagen en nuestra cultura (cada vez más mediatizada y con una crecente presencia de las imágenes publicitarias). Se enfatizan entonces los referentes de las teorías de la percepción y las leyes de la gestalt, priorizando así los elementos básicos del lenguaje visual y plástico. De acuerdo con este modelo, impulsado originariamente desde Italia, se ponía el acento en el desarrollo de la alfabetización visual o del lenguaje visual, respondiendo prioritariamente a la necesidad de preparar para la comprensión los diversos lenguajes visuales presentes en lo cotidiano y dejando en un segundo plano, la tradicional enseñanza artística (Barragán & Moreno, 2004).

En las décadas de 70 y 80 -a la vez que en Europa se consolidan los modelos antes expuestos- en EEUU se desarrolla la tendencia conocida como Discipline-based Art Education (DBAE), impulsada por los estudios promovidos por el Getty Center, y en particular por su figura de referencia, Elliot W. Eisner. Investigador en arte y educación, Eisner,  reúne  los planteamientos de  varios autores fundamentales en esta materia (tales como Gardner, Arheim, Chapman, Goodman, entre otros) para promover un movimiento que volvería a rescatar el interés educativo del arte, pero en esta ocasión (y a diferencia del  movimiento autoexpresionista) mediante un modelo  estructurado y secuenciado. El objeto final no se resumía a los aspectos relativos a la creatividad o expresividad sino que perseguía formar personas educadas en arte o, en palabras de Mª Jesús Agra Pardiñas (1999) “construir una estructura de pensamiento, una forma de mirar, que se prolongue desde luego mucho más allá del período escolar y que capacite a las personas para comprender y apreciar los valores estéticos del arte y del mundo que les rodea” (p. 170). Mediante la incorporación de un diseño curricular sólido y organizado, el movimiento se desmarca de los expresionistas de los años 50, criticados en muchas ocasiones por caer en el ingenuísimo espontaneísta, el cual a su vez, habría contribuido para un el desgaste del peso curricular de la enseñanza artística en las escuelas.

2. Fundamentos de la DBAE.

La educación artística de base disciplinar busca un modelo sistematizado de educación artística con una ambiciosa presencia en el sistema escolar y una relevancia similar a las ciencias, donde el conocimiento producido es más fácilmente aceptado por la sociedad como una utilidad social. Aunque al reivindicar el valor cognitivo del arte, la DBAE se distancia de la posición autoexpresionista, este movimiento no pretende obviar su valor emotivo, sino más bien integrarlo en una estructura disciplinar más amplia. De esta manera se pretender reclamar un espacio en el sistema educativo que permita superar la vieja discusión entre el arte como dominio de la sensibilidad y la ciencia como campo de la razón. Se trata de una propuesta que parte de considerar que “el arte es un hecho tan mental como práctico y que puede ser enseñado, o por lo menos aprendido” (Díez del Corral, 2005, p. 449).

Conforme explica Eisner (Brandt, 1987-88), los programas de educación artística basada en disciplinas, pretenden aportar una sistemática y secuencial organización de la enseñanza, en función de las 4 principales operaciones a través de las cuales las personas interaccionan con el  Arte: la aprecian, la producen, la relacionan con el contexto en el que fue creado, y la valoran o juzgan. En atención a estas cuatro operaciones primordiales se definen las correspondientes disciplinas que estructuran de forma interrelacionada la DBAE, las cuales se analizarán en el siguiente apartado.

·  LA PRODUCCIÓN ARTÍSTICA.

·  LA CRÍTICA ARTÍSTICA.

·  LA HISTORIA DEL ARTE.

·  LA ESTÉTICA.

3. Las disciplinas de la educación artística.

3.1 La producción artística.

La DBAE entiende la producción artística como uno de vectores en la educación artística, aunque rehúsa la postura de reducir las clases de arte a la realización de trabajos plásticos. Se señala el dejar hacer, como uno de los factores de desgaste de la enseñanza artística, ya que si bien podría resultar –para algunos- un recorrido de aprendizaje, en ningún momento se conformaría como un proceso de enseñanza, y mucho menos aplicable a todos los alumnos.  Para DBAE, una de las principales aportaciones de la  producción artística en la enseñanza, consistía en la consciencia de que la participación activa y directa en el proceso de producción de arte, ayuda los niños a comprender el punto de vista de quienes crean arte.

3.2 La crítica artística.

A través de la crítica de arte se pretende desarrollar la capacidad perceptiva, la capacidad de analizar, describir e interpretar las cualidades de las formas visuales, y por ende valorar las obras de arte. Según Eisner, enseñando cómo mirar mejor se podrá apreciar mejor, no sólo el arte sino el mundo que nos rodea. 

3.3. La historia del arte.

La disciplina pretende proporcionar los conocimientos necesarios sobre el contexto cultural de la producción de las obras artísticas, aspecto considerado fundamental para poder apreciarlas.

Las imágenes y los contextos donde se generan se influyen mutuamente. Si determinados climas religioso, político o social que caracterizan cada época marcan y quedan inscritas en el objeto artístico, también las imágenes que recebemos a lo largo de la vida configuran nuestra interpretación. En este sentido, el papel de de la Historia del arte en el marco interdisciplinar de la DBAE se concibe con el propósito de hacer comprender a los estudiantes, esta relación de influencia recíproca entre arte, artista y cultura.

3.4. La estética

La estética se concibe desde la DBAE, como el área donde se contempla la naturaleza del arte y su papel en la experiencia humana.  Su papel en el conjunto interdisciplinar tiene que ver con la necesidad de introducir a los niños en cuestiones esenciales planteadas desde el dominio artístico (¿la obra de arte necesita ser bella? ¿Puede algo ficcional contar la verdad?) . El planteamiento de este tipo de cuestiones a los niños, les permite descubrir el mundo artístico de una manera que la simple producción de imágenes no lo lograría (Brandt, 1987-88). En otras palabras, la estética asume una posición  esencial para el desarrollo de una visión filosófica del arte (Agra Pardiñas, 1999).

4. El currículum

Desde el movimiento DBAE se reivindica la importancia de la implementación del modelo basado en las disciplinas en el curriculum de educación general que reciben todos los estudiantes. Se insiste en la necesidad de que el contenido del currículum de DBAE sea explícito y desarrollado como documento escrito, secuenciado y acumulativo. Un currículum que incluya y organice las 4 disciplinas antes descritas, a través de las cuales se estudian las obras de arte, simultáneamente desde la perspectiva del artista, el historiador de arte, el crítico y el esteta. Pretendiendo reclamar el arte como un tema de estudio y no como una actividad recreativa o terapéutica (Díez del Corral, 2005), el curriculum de DBAE procura proporcionar experiencias que ayuden a los alumnos de la escolaridad obligatoria (y no necesariamente futuros artistas profesionales) a pensar inteligentemente sobre el arte.

Eisner reconoce el papel de la imaginación, y las oportunidades de expresión y el alivio que normalmente ofrecen las asignaturas de enseñanza artística dentro de los áridos curricula escolares generales donde abundan lo verbal o lo numérico. Es más, Eisner entiende que la magia es un elemento fundamental tanto en la educación como en la propia naturaleza del arte.  Lo que se pondera en la propuesta curricular de la DBAE es que si bien la magia es esencial para el arte, sin una estructura no hay camino de acceso al arte, es decir, no es posible lograr un aprendizaje artístico para todos.  De esta manera, el curriculum ha de componerse de magia pero también de estructura. (Díez del Corral, 2005)

5. Aportaciones y repercusiones del movimiento.

La DBAE inició un proceso de puesta en valor de la enseñanza de la educación artística, tantas veces relegada para segundo plano en los curricula y proyectos escolares, y tuvo una influencia notoria en muchos de los desarrollos y propuestas de educación artística desarrolladas con posterioridad. DBAE valorizó la experiencia artística educativa no sólo en el ámbito de la enseñanza como también en el de la investigación. En este sentido, la opción por una fuerte estructura curricular – y sobre todo interdisciplinaria (Sullivan, 2005; Agra Pardiñas, 1999)- dio visibilidad al campo de la investigación artística, que se incrementaría en las tendencias contemporáneas, donde las ciencias reclaman cada vez más el campo de las creatividad y las artes el del conocimiento. En un método de DBAE, un trabajo artístico es el resultado de una síntesis entre un proceso de investigación -en el que se reconocen campos de conocimiento propios de las disciplinas artísticas- y un contenido curricular particular (Díez del Corral, 2005).

Quizás otra de las aportaciones más relevantes del movimiento DBAE impulsado por Getty Institute fue la de incluir un modelo de aplicación práctica, tanto para el aula como para la formación de profesorado, circunstancia que permitó llevarlo a la práctica y simultanemante dinamizar los procesos de investigación artística, antes mencionados.

Sin embargo, la propuesta de Eisner también ha encontrado voces críticas en los últimos tiempos, siendo sobre todo cuestionada por varios autores que desde un marco posmoderno, han criticado las limitaciones de orientación de DBAE que, según su juicio, mantendría una de arte individualista, etnocéntrica y elitista, es decir, ocupando una posición de alta cultura (Barragán & Moreno, 2004).  Estas apreciaciones derivarían de que en la propuesta DBAE, los objetos considerados arte, no se extienden hacia la multiplicidad de propuestas de producción posmodernas de cultura visual, sino que aquellos serían los seleccionados de entre una banda establecida como “alta cultura”. En cualquier caso, e incluso para los autores que defenderían la necesidad de volcar el enfoque sobre la comprensión de la cultura visual -en un ámbito más vasto que los objetos artístcios de la DBAE- las propuestas y, sobre todo, la fundamentación teórica de Eisner sobre la valoración del arte como, algo esencial para la comprensión de la complejidad humana y su producción,  es una contrición ineludible en la evolución de los modelos contemporáneos de la educación artística. Los grandes propósitos planteados se mantienen en las tendencias actuales: pretender que por medio de un programa eficiente y debidamente implementado en las escuelas, los estudiantes puedan lograr que el mundo del arte y el entorno visual donde viven se convierta en un recurso de enriquecimiento para sus vidas (Brandt, 1987-88).

Referencias

Agra Pardiñas, M. J. (1999). Orientaciones interdisciplinares en educación artística. ADAXE-Revista de estudios e experiencias educativas(14-15), pp. 167-184.

Barragán, J. M., & Moreno, A. (2004). Experiencia artística y producción cultural, ámbitos para la intervención socioeducativa. Educación Social(28), pp. 19-40.

Brandt, R. (1987-88, Dec-Jan). On Discipline-Based Art Education: A Conversation with Elliot Eisner. Educational Leadership, 45(4), 6-9.

Díez del Corral, P. (2005). Una nueva mirada a la educación artística desde el paradigma del desarrollo humano. Tesis doctoral. Madrid: Departamiento de didáctica de expresión plástica de la Facultad de Bellas Artes de la UCM.

Sullivan, G. (2005). Art practie as research. Inquiry in the visual arts. London: SAGE publications.

 

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