Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

El espacio: ¿reflejar o reflexionar?

ENSAYO. Asignatura: Aprendizaje y Enseñanza del Dibujo.

Pedro Costa Marques

01/03/2013

El espacio: ¿reflejar o reflexionar?

Introducción

Las artes visuales ofrecen importantes potencialidades para el conocimiento, codificación, percepción y transformación del espacio que habitamos; por otro lado, lo anterior puede ser una motivación para el aprendizaje de los distintos procedimientos de representación. El presente ensayo pretende esbozar un primer acercamiento a estos aspectos, en el marco de la educación en artes visuales, buscando fundamentos y referencias, como base para posteriores desarrollos.

Cuando pretendemos representar la realidad ¿qué representamos realmente?

Más allá de la información objetiva, mensurable y rigurosa que tendemos a atribuir a las formas convencionales de representación del espacio, los mapas, la cartografía, la proyección del mundo sobre el plano, llevan implícitas una serie de otros mensajes conceptuales o culturales que necesariamente participan en nuestra percepción y que terminan operando sobre el propio espacio.

Los mapas, al igual que las postales, las imágenes publicitarias de las viviendas, los planos urbanísticos, o la fotografía de arquitectura, lejos de situarse en una mera transposición o copia de la realidad, influencian nuestra percepción del mundo, y nos conducen hacia determinadas formas de apropiación del mismo. Como explica Farinelli (2012a, 2012b, 2012c, 2012d, 2012e), en la escuela nos han enseñado algo que es profundamente incorrecto: que un mapa es un copia de realidad; la verdad es que los mapas, perspectivas o proyecciones son algo bastante más complejo que una mera transposición de lo real: necesariamente implican una serie de decisiones e intenciones, cuya descodificación no será posible sin una contextualización histórica y cultural. Farinelli va un poco más allá, afirmando que en la en la época moderna –aquella a la que nos resistimos a cambiar- no es la representación que copia la realidad, sino es la faz de la tierra, el mundo real que se convierte en la copia del mapa, donde los estados (territorios) se inscriben en función de determinaciones de naturaleza geométrica. “El mapa no es la copia del mundo, sino al revés: el mundo ha acabado convertido en la copia del mapa.” (Amiguet, 2012). De la misma manera, y si lo transponemos a la arquitectura, hasta ahora ha imperado el proyecto sobre su materialización, obviándose por ejemplo aquellas imágenes que reflejan la apropriación colectiva de los edificios, el paso del tiempo u otros aspectos que los puedan hacer diferir de lo proyectado. En la línea de las reflexiones de Farinelli, estos aspectos podrían interpretarse como herencias de la obsesión de la cultura moderna occidental: que la imagen sea el mundo.

En otro orden de ideas, los lugares imprimen una serie de mensajes emotivos y cognitivos que quedan inscritos en nuestros movimientos y rutinas, generando complejas cartografías subjetivas o colectivas. A través de los procedimientos de representación, producimos y descodificamos el espacio físico, pero también el conocimiento, los sentimientos, los deseos (CaixaForum Madrid, 2013).

Cultura visual y representación del mundo: los relatos de la cartografía.

Los mapas con los que nos encontramos más familiarizados no son imparciales representaciones objetivas o científicas, sino que dependen de un conjunto de convenciones (Diego, 2008). Una buena ilustración gráfica de lo anterior, es el mapa dibujado por el artista Joaquín Torres García, donde el cono sur del conteniente americano reivindica la parte superior del plano: “al final ¿quién dictamina cual es el norte y cuál es el sur, con todas las consecuencias que dicha división conlleva?” (Diego, 2008, p. 17)

Joaquín Torres García, dibujo para ilustrar “La escuela del sur”, 1935. (en Diego, 2008)

Del mismo modo, ¿quién elige las perspectivas o los objetos de las postales de nuestras ciudades, que pasan a funcionar como representación, metonimia o simplificación de la realidad? ¿Por qué insistimos en sustraer la complejidad y las restantes dimensiones del espacio (o ¿debería decir de los lugares?) y nos abandonamos al mensaje reconocible y consensuado, aunque en el fondo, vacío en su contenido?

La representación del espacio, esta subordinada a una determinada concepción de territorio, un contexto cultural, constituyéndose como un relato o narración del mundo, o metanarrativa. Según Estrella de Diego (2008), las decisiones de la cartografía del espacio, estuvieron desde siempre, en gran medida determinadas por cuestiones vinculadas al poder y al control; de la misma manera que, también la perspectiva es una forma de dar una mirada única, fija y controlada, asociada a cuestiones ideológicas o a los intereses de una determinada clase dominante, un metarrelato que persistiría (y persiste) en nuestra cultura visual.

Sobre la perspectiva, que en el fondo consiste en crear la ilusión de la profundad en el plano, es imprescindible hablar de la relevancia que la (re)descubrimiento del punto de fuga adquiriría en la cultura occidental. Como explica Farinelli (2012c), el punto de fuga concentra la posibilidad cognitiva en el ojo, haciendo primar la visión sobre los restantes sentidos. Esta concepción se integra en el paradigma de la cultura occidental, que desde la modernidad, ha dado la primacía a la imagen, imponiéndose la visión espacial del mundo.

Si en la modernidad se confiaba en la explicación universal, transponiendo a la cartografía, mediante modelos totalizadores y distanciados del mundo (lugar), en la posmodernidad, adquieren notoriedad otras formas de registro cartográfico (entendido como representaciones gráficas de la realidad), donde caben los microrrelatos, asumiendo la complejidad del mundo, más allá de su imagen simplificadora.

La invención del cine, que abrió el espacio al tiempo, o las conexiones en red que establecen relaciones entre ubicaciones distanciadas, vino asociada a nuevas búsquedas en torno a la representación del espacio, cuestionando el observador fijo. Se perseguirían otros territorios para la representación, acercando el sujeto al objeto o incluso dando visibilidad a otras realidades del dominio del subconsciente. Ya desde las primeras décadas del siglo XX, en el arte, el cubismo, o el surrealismo, habrían incorporado en sus representaciones, dimensiones o universos, que antes no tendrían cabida en los sistemas convencionales. Actualmente, el arte contemporáneo se interroga sobre la posibilidad de representación de un mundo globalizado y aparentemente caótico, presentando una amplia variedad de propuestas alternativas (o distintas) a la de los modelos tradicionales, conceptual y procedimentalmente, empleándose desde collages, instalaciones, soportes digitales entre otros recursos, ofreciendo nuevas fórmulas para clasificar y representar la realidad (CaixaForum Madrid, 2013).

Nuevas experiencias pedagógicas

A menudo, los contenidos relativos al espacio suelen interpretarse en el curriculum de la enseñanza secundaria, como el aprendizaje de un conjunto de sistemas para la representación de la tridimensionalidad sobre el plano. Sin cuestionar la utilidad y operatividad de los sistemas de representación (la proyección, el sistema diédrico, la perspectiva cónica), no podrá obviarse que los mismos se tratan de procedimientos que se encuentran contextualizados en una determinada intencionalidad o cultura visual acotada en la historia, y que dejan de lado algo fundamental, como es la reflexión sobre el espacio, o la propia realidad donde nos integramos y que tratamos de representar. Como lo advierte Freedman, si nos ceñimos al dominio de determinados procedimientos, “una clase de arte puede verse como un entorno de trabajo técnico, en vez de un área de búsqueda intelectual de amplio espectro” (2006, p. 146). Por otra parte, parece difícil lograr la motivación hacia el aprendizaje de los sistemas tradicionales de representación, sin que los mismos se presenten en relación con el deseo o la necesidad de comprender y transformar la realidad, en un mundo que actualmente, parece cada vez más desfasado de aquellas representaciones, y reclama nuevos modelos.

Varias experiencias realizadas en el ámbito de la educación han venido avalando las artes visuales como herramienta para la investigación, reflexión y búsqueda de conocimiento (Knowles y Cole, 2008; Sullivan, 2005). En realidad, la propia evolución de la cartografía a la que anteriormente se ha hecho referencia, narra el proceso de transformación del pensamiento, como un aspecto indisociable del arte visual, en concreto, de la imagen del mundo.

En el contexto nacional, surgen algunas propuestas pedagógicas innovadoras relacionadas con esta temática (aunque, muchas veces en ámbitos externos al de la enseñanza formal). Sin querer entrar aquí a detallar las distintas propuestas, de entre estas prácticas educativas alternativas, cabría destacar las líneas de trabajo de los Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEACs) de los museos y centros de arte que colaboran con formatos experimentales de educación y producción cultural, o las pedagogías urbanas incorporadas en una gran diversidad de laboratorios urbanos, colectivos de artistas, trabajadores culturales, escuelas, activistas y otras agrupaciones. (Collados y Rodrigo, 2011). Como ejemplo de una línea de trabajo directamente relacionada con los aspectos de la representación e investigación del espacio, la actividad del Museu d’Art Modern i Contemporani de Palma “cartografiem-nos”, se presenta como ”un proyecto transversal e interdisciplinario a largo plazo que reflexiona sobre el territorio a partir de las herramientas que nos dan las prácticas artísticas contemporáneas”, pretendiendo “desarrollar la visión crítica del entorno natural y/o urbano” (Es Baluard - Museu d'Art Modern i Contemporani de Palma, 2013).

Conclusión

La consciencia y sensibilización acerca las relaciones biunívocas entre el espacio y su representación se revelan pues de una importancia transcendente, en el marco de la enseñanza de la cultura visual en educación. Más allá de la búsqueda del rigor de representación tradicional –que como hemos analizado, solo existe si aceptamos los artificios de simplificación de la realidad, o la sometemos a la intencionalidad del plano- las prácticas artísticas podrán ofrecer herramientas poderosas que permiten acercarnos a la extrema complejidad de esas relaciones; “este poder incluye el didacticismo que no sólo nos enseña a querer descodificar sus mensajes, sino que puede hacer que aprendamos incluso cuando el mensaje nos está claro” (Freedman, 2006, p. 25).

Así, más que la inconexa reproducción de un inventario de procedimientos y técnicas, importa que desde la enseñanza, se potencie la reflexión sobre el espacio y sus formas de representación como parte de la cultura visual. El escenario contemporáneo reclama un planteamiento actualizado, concediéndose la oportunidad de intervenir colectivamente en el espacio a través de su representación, como concreción curricular integrada en los contenidos determinados para la enseñanza plástica y visual. De esta manera, se permitiría incorporar a las nuevas generaciones, que nacieron ya en la ubicuidad espacial de la posmodernidad, en la aventura de la investigación a través de las artes, sentando las bases para el análisis crítico de espacio contemporáneo, y la innovación en sus fórmulas de representación.

Referencias

Amiguet, L. (06 de noviembre de 2012). "Si no estuviera en el centro, Madrid aún sería un villorrio". Franco Farinelli, geógrafo; colabora con CaixaForum en 'Cartografías contemporáneas'. La Vanguardia. Recuperado el 28 de febrero de 2013, de http://www.lavanguardia.com/lacontra/20121106/54354215663/la-contra-franco-farinelli.html

CaixaForum Madrid (2013). Cartografías contemporáneas. Dibujando el pensamiento Recuperado el 20 de febrero de 2013, de http://obrasocial.lacaixa.es/nuestroscentros/caixaforummadrid/cartografiascontemporaneas_es.html

Collados, A. y Rodrigo J. (2011). Pedagogías colectivas y experiencias de autoeducación: una aproximación a las líneas y discursos sobre prácticas educativas alternativas en nuestros días. Desacuerdos, 6, (pp. 251-271). Recuperado de http://issuu.com/museoreinasofia/docs/desacuerdos06

Diego, E. d. (2008). Contra el mapa. Disturbios en la geografía colonial en Occidente. Madrid: Ediciones Siruela.

Es Baluard - Museu d'Art Modern i Contemporani de Palma (2013). ‘cartografiam-nos’. Proyecto a largo plazo para 3r ciclo de primaria. Recuperado el 26 de febrero de 2013, de http://www.esbaluard.org/es/activitats/69/cartografiem-nos/

Farinelli, F. (20 de diciembre de 2012a). 1- La Tabla. [Archivo de Video] Recuperado el 27 de febrero de 20, de http://www.youtube.com/watch?v=CWBljUbPSgs

Farinelli, F. (21 de diciembre de 2012b). 2- La Perspectiva. [Archivo de Video]. Recuperado el 27 de febrero de 2013, de http://www.youtube.com/watch?v=gFsKfkbcvk8

Farinelli, F. (21 de diciembre de 2012c). 3- Punto de Fuga. [Archivo de Video]. Recuperado el 27 de febrero de 2013, de http://www.youtube.com/watch?v=HwK3Va4cBR8

Farinelli, F. (21 de diciembre de 2012d). 4- El Pensamiento. [Archivo de Video]. Recuperado el 27 de febrero de 2013, de http://www.youtube.com/watch?v=3xY6zwc_RlU

Farinelli, F. (21 de diciembre de 2012e). 5- El Globo. [Archivo de Video]. Recuperado el 27 de febrero de 2013, de http://www.youtube.com/watch?v=D2Ma7L8EZ0s

Freedman, K. (2006). Enseñar la cultura visual. Curriculum, estética y la vida social del arte. Barcelona: Ediciones Octaedro.

Knowles, J., y Cole, A. (2008). Handbook of the arts in qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Sullivan, G. (2005). Art practice as research, inquiry in the visual arts. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.